¿Por qué diversificar las experiencias de aprendizaje de Aprendo en casa?

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La diversificación de los contenidos de la estrategia Aprendo en casa, según la realidad de cada institución educativa, facilita el aprendizaje de los estudiantes. Se lograrán mejores resultados con el trabajo conjunto entre todos los actores involucrados.

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Fuente: Andina

La emergencia sanitaria global, provocada por la pandemia de la COVID-19, llevó al cese de la educación presencial y al cierre de escuelas en muchos países. Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), hasta mediados de mayo de 2020, más de 1 200 millones de estudiantes de diferentes niveles educativos dejaron las clases presenciales en sus escuelas. Hasta finales del primer semestre del mismo año, más de 165 millones de estudiantes que atravesaban esta situación provenían de 32 países de Latinoamérica.

En este segundo año de pandemia, el Perú es uno de los países que aún enfrenta el reto de la continuidad de la educación en sus diferentes niveles a través de la modalidad a distancia. Para ello, el Ministerio de Educación (Minedu) propuso normativas, programas y herramientas que posibilitaron a las escuelas efectuar un conjunto de estrategias para la planificación, el acompañamiento y la evaluación del aprendizaje de los estudiantes de Educación Básica Regular y, si fuese el caso, regresar al formato presencial de manera progresiva. 

Ejes del aprendizaje

La estrategia Aprendo en casa se ha convertido en un instrumento indispensable de la escuela pública para implementar el Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB). Presenta recursos y materiales educativos para directivos, docentes, estudiantes y sus familias, que podrán ser usados según la posibilidad de conectividad (a través de la web, televisión o radio). Con el fin de originar aprendizajes significativos, la estrategia propone cinco situaciones eje de contexto para la planificación curricular: 

  • Salud y conservación ambiental
  • Ciudadanía y convivencia en la diversidad
  • Logros y desafíos del país en el bicentenario
  • Descubrimiento e innovación 
  • Trabajo y emprendimiento en el siglo XXI

Estos ejes, combinados con los siete enfoques transversales y las competencias de las diferentes áreas curriculares del CNEB, dieron origen a las experiencias de aprendizaje planteadas para todo el país. La diversificación curricular de estas experiencias y la guía de actividades de aprendizaje son responsabilidad del equipo directivo y docente, a fin de que se adecúen a la realidad de cada escuela.

Por eso, las experiencias de aprendizaje de Aprendo en casa se diseñaron bajo el contexto, las características y las necesidades educativas de carácter nacional, y una propuesta por ciclos, en vez de grados. En ese sentido, es indispensable que los docentes analicen la planificación de cada uno de sus componentes: situación significativa, propósito de aprendizaje (competencias, capacidades, criterios de evaluación), evidencias y secuencia de actividades antes de su ejecución.

Este análisis permitirá identificar si existe relación coherente con las necesidades y características de aprendizaje de los estudiantes, identificadas a partir de la evaluación diagnóstica, la carpeta de recuperación, el portafolio y otros. Teniendo en cuenta el resultado de este análisis, se acordarán los componentes a ser diversificados.

Experiencias, retos y propósitos

El proceso de diversificación curricular de cada institución educativa permite promover aprendizajes con base en las características socioculturales, oportunidades y necesidades de sus estudiantes. La escuela, bajo la guía del equipo directivo y los demás actores educativos, recoge y analiza las evidencias de cada una de las condiciones y los aprendizajes logrados por los estudiantes durante el año escolar.



La diversificación curricular promueve el aprendizaje con base en las características socioculturales, las oportunidades y las necesidades de los estudiantes.

A partir de esta información, es posible actualizar la matriz de contextualización y necesidades de aprendizaje. Esta será la herramienta principal para determinar las situaciones, retos, enfoques transversales, competencias, criterios, productos y producciones de la experiencia de aprendizaje a contextualizar y adecuar.

Uno de los primeros componentes a examinar en cada experiencia de aprendizaje es la situación significativa. En ella hay que identificar si el problema, la temática, los valores, las actitudes y los principios que se promoverán se relacionan con los enfoques transversales y el contexto sociocultural real o más cercano a la realidad de los estudiantes. 

El "reto" es el elemento de la situación significativa que desafía, motiva y pone en cuestionamiento los saberes previos de los estudiantes. Es necesario que guarde relación coherente con las necesidades e intereses de aprendizaje, hasta convertirse en el movilizador de competencias de diferentes áreas curriculares. 

Los propósitos de aprendizaje de cada experiencia son los elementos eje para la planificación, la mediación y la evaluación de los aprendizajes. Las competencias y sus capacidades seleccionadas para ser desarrolladas deberán coincidir, sobre todo, con las que se determinaron como prioridad, según la matriz de contextualización y las necesidades de aprendizaje.

Este alineamiento permitirá atender los intereses de los estudiantes y promover que las competencias con mayores limitaciones se desarrollen de manera progresiva. Para evaluar el progreso de las competencias, se usan los criterios de evaluación, diversificados a partir de los estándares de aprendizaje o desempeño.

Criterios de evaluación y evidencias

Los criterios de evaluación permitirán diversificar las experiencias y adecuarlas según el grado de estudio, además de brindar información para el proceso de autoevaluación y retroalimentación para el aprendizaje. En ese sentido, el docente deberá poseer la pericia para contextualizar los criterios de evaluación, y tener en cuenta uno o varios de sus elementos: habilidad, contenido y condición. Es necesario precisar el nivel de complejidad, el campo temático y la categoría del aprendizaje, que se determinarán según las actuaciones o producciones de los estudiantes. 

Es importante destacar que, en caso de que se precise, amplíe o varíe la habilidad de los criterios de evaluación, también deberán adecuarse las evidencias, las estrategias, los procedimientos, las acciones, las tareas, la secuencia de actividades y los recursos y/o materiales. Resultará indispensable la revisión de la coherencia de cada uno de estos elementos de la experiencia de aprendizaje.

Otro componente a explorar serán las evidencias, entendidas como los productos o producciones, tangibles o intangibles, que desarrollan los estudiantes para demostrar el nivel de logro de las competencias con relación a los criterios de evaluación. Las evidencias deberán facilitar el recojo de información relevante y oportuna de los aprendizajes mostrados en el desarrollo de las actividades. Al final de la experiencia, estas evidencias deben generar la movilización y articulación de un grupo de competencias de diversas áreas curriculares. 

La secuencia de actividades de la experiencia debe guardar coherencia, relación lógica y temporal entre cada una de ellas. Además, deben estar diseñadas para atender el desarrollo del conjunto de competencias y capacidades focalizadas como necesidades de aprendizaje. Ello debe generar pertinencia, coherencia y relevancia en el proceso de diversificación curricular. 

Las actividades de aprendizaje también posibilitarán el cumplimiento del reto de la experiencia, a partir de múltiples opciones: procedimientos, tareas auténticas, trabajo colaborativo, práctica activa, resolución de problemas, experimentación en situaciones reales o más cercanas a la realidad del grupo de estudiantes. Si la propuesta de Aprendo en casa no cumple con estas condiciones, las actividades deberán adecuarse o planearse otras nuevas o adicionales.

El conocimiento y el manejo de las definiciones, la función y la descripción del perfil de egreso, así como los enfoques transversales, las competencias, las capacidades, los estándares de aprendizaje y los desempeños para la planificación, ampliarán la visión del docente respecto a lo que deben aprender sus estudiantes, cómo deben aprenderlo y qué deben mejorar para seguir aprendiendo. Esto harán cada vez más pertinente, coherente y relevante la diversificación de la planificación, mediación y evaluación curricular en las escuelas del país. ¿Qué consideraciones agregarías para diversificar las experiencias de aprendizaje de Aprendo en casa? Déjanos tu opinión.

Referencias:

Arone R. (2012). Diversificación y planificación curricular. Chirapaq. 

CEPAL-UNESCO. (2020). La educación en tiempo de la pandemia de COVID-19 

Díaz, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa

Procesos didácticos de todas las áreas curriculares. (2019, 16 de mayo). Docentes al Día DJF. 

Mallarino, C. (2007). La contextualización del currículo: cognición y no verbalidad. 

Ministerio de Educación. (2007). Manual de adaptaciones curriculares. Lima. 

Ministerio de Educación. (2013). Los proyectos de aprendizaje para el logro de competencias. Lima. 

Ministerio de Educación. (2017). Currículo Nacional de la Educación Básica. Lima.

Ministerio de Educación. (2019). Planificación, mediación y evaluación de los aprendizajes. Lima.

Ministerio de Educación. (2020). Rol del docente en la enseñanza y aprendizaje a distancia. Lima. 

Ministerio de Educación. (2020). Evaluación formativa para el desarrollo de competencias. La retroalimentación desde una evaluación con enfoque formativo. Lima. 

Ministerio de Educación (Minedu). Resolución Viceministerial n.o 273-2020-Minedu. Orientaciones para el desarrollo del año escolar 2021 en instituciones educativas y programas educativas de la Educación Básica. 17 de diciembre de 2020 (Perú).

Niemeyer, B. (2013). El aprendizaje situado: una oportunidad para escapar del enfoque del déficit. Revista de Educación, (341). 

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